A aprendizagem escolar tem características especiais: ocorre em um ambiente ou contexto próximo, a sala de aula, em situação de grupo, com interações entre os alunos, por um lado, e entre professor e aluno, por outro..
O processo de ensino-aprendizagem ocorre em sala de aula e a qualidade do desenvolvimento desse processo será determinada, em princípio, pelas condições físicas daquele cenário, pela distribuição dos alunos e pelo tipo de interação pessoal que eles mantêm nele. Lugar, colocar. As variáveis ecológicas da sala de aula são a disposição das poltronas, o design e a organização espacial da classe, o nível de ruído, os espaços abertos ...
O projeto arquitetônico tem despertado interesse nos últimos anos e tem sido considerado em termos opostos, ou seja, como espaços abertos, em que predomina a ausência de divisórias e barreiras, a distribuição dos alunos e das atividades escolares de forma flexível; e como espaços fechados, os tradicionais, com salas de aula, bibliotecas, academias.
Nos Estados Unidos houve um forte movimento de espaços abertos nas escolas incentivado pelo fato de permitirem flexibilidade para o trabalho em grupo e possibilitar um melhor desenvolvimento do ensino individualizado. Esta medida não foi bem recebida por pais e professores que pressionaram para acabar com os espaços abertos.
Estudos realizados mostram que os espaços abertos têm a vantagem de oferecer maior autonomia e iniciativa aos alunos, permitindo maior interação entre eles, mas têm a desvantagem de serem mais difíceis de exercer o controle pelos professores e de os alunos focarem sua atenção. . Mas nenhum dos tipos oferece vantagem em termos de desempenho acadêmico do aluno..
Novak, após os resultados de um estudo realizado, recomendou espaços abertos na construção de novas escolas, embora com duas condições: formar professores para um novo desenvolvimento do Currículo e dotar os centros de pessoal de apoio e equipamentos adequados. Em princípio, o conselho foi seguido, mas não demorou muito para voltar ao tradicional.
A distribuição dos alunos é uma variável importante. Adams e Biddle descobriram que a maior interação verbal ocorre na parte frontal, na frente do professor e no centro da sala de aula, chamando essas áreas de zona de ação.
Walberg constatou que os alunos que sentavam na frente da classe estavam interessados e tinham uma atitude positiva em relação à escola, valorizando as notas, ao contrário dos que sentavam atrás que não demonstravam uma atitude positiva ou que era importante obter boas notas.
Assim, existe alguma relação entre o lugar ocupado em sala de aula e o grau de interesse e participação acadêmica, embora essa relação não seja tão clara em relação ao desempenho acadêmico. Weinstein afirma que os alunos localizados na zona de ação apresentam uma melhor atitude em sala de aula e uma melhor interação com o professor devido à proximidade que têm com o professor, uma vez que são obrigados a prestar mais atenção.
O professor é incentivado a circular pela sala de aula para que todos os alunos possam interagir com ele. Por outro lado, é possível alterar a disposição dos assentos em filas, círculos ou grupos, embora a disposição deva ser condizente com os objetivos e atividades a realizar..
Resumo: o desenho da sala de aula e a distribuição dos alunos nela afetam o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, mas sem esquecer que nem um desenho oportuno da sala de aula nem uma distribuição ótima dos alunos os farão aprender se tudo isso não é feito. é acompanhado por muitas outras variáveis.
A aprendizagem escolar ocorre em um contexto que não é apenas um ambiente físico, mas também um contexto social. Cada sala de aula tem uma atmosfera ou clima diferente que surge do tom predominante das experiências emocionais de seus membros e que tem sido associada ao tipo de interação pessoal que existe entre os alunos e o professor e entre os alunos.
Withall foi o primeiro a usar a palavra clima para designar o tom emocional associado aos relacionamentos pessoais. O clima da sala de aula é uma das variáveis que condiciona de forma mais sensível a atividade de professores e alunos.
Uma classe com um clima positivo tende a produzir desempenhos satisfatórios, e um clima negativo muitas vezes leva ao fracasso escolar. O clima do grupo está intimamente relacionado ao moral do grupo, que é o grau em que seus membros se sentem motivados e se esforçam para trabalhar e cooperar para atingir objetivos comuns.
Quatro dos principais fatores que contribuem para a configuração de um determinado clima escolar são: o ambiente físico, o estilo de liderança do professor, a coesão entre seus membros e a prevenção de problemas. Todos eles agem inter-relacionados.
O ESTILO DE LIDERANÇA
O estilo de liderança exercido pelo professor em sala de aula é um dos principais fatores na formação do clima escolar. O líder, seja eleito ou nomeado, influencia o comportamento e o desempenho dos membros do grupo.
As diferenças no modo de liderança terão uma influência extraordinária no clima do grupo. A eficácia da classe como um grupo e a satisfação que cada aluno sente dependerão em grande parte do estilo de liderança desenvolvido pelo professor. Segundo Rogers, o professor que desempenha suas funções com empatia, respeito mútuo e congruência ou sinceridade, vai estimular o surgimento de um clima positivo, e, com isso, vai favorecer as condições de aprendizagem.
Lewin e colbs fizeram um estudo no qual os grupos responderam a diferentes tipos de liderança. As lideranças eram autoritárias: o líder planeja e dirige sozinho sem a intervenção dos membros do grupo, democráticas: o planejamento e a tomada de decisões são feitos de forma conjunta e liberal: o líder não intervém.
Resultado: os grupos com líder autoritário foram os mais eficientes em sua atuação, mas seus integrantes mostraram tensão e sentimentos negativos entre si e com o líder; com um líder democrático, um desempenho um pouco pior, mas seus sentimentos um pelo outro e pelo líder eram afetuosos; e com um líder liberal eles não alcançaram efeitos positivos em nenhum sentido.
French e Raven estabeleceram cinco formas de liderança:
1. Poder coercitivo: a influência do professor sobre o aluno advém do conhecimento que o aluno possui de que pode ser punido pelo professor caso não responda conforme solicitado. Se o professor aplicar mal sua autoridade, o aluno abandonará o comportamento adotado assim que estiver livre do controle do professor..
2. Poder de recompensa: o aluno percebe o professor como um dispensador de recompensas. Se o aluno vê que as recompensas são legítimas, sua atração pelo professor aumenta.
3. Poder legítimo: a influência do professor é determinada pelo grau em que o aluno entende e aceita que o professor tem o direito de influenciá-lo e que ele tem a obrigação de aceitar essa influência..
4. Poder de referência: identificação do aluno com o professor. A força do poder de referência do professor é determinada pelo grau em que o aluno é atraído pelo professor, na maioria dos casos, nem o professor nem os alunos estão cientes da presença desta fonte de poder
5. Poder de especialista: o professor exerce esse poder na medida em que o aluno reconhece no professor alguma habilidade ou conhecimento relevante em uma determinada disciplina.
Os poderes coercitivo, recompensador e legítimo são os menos eficazes para exercer influência interpessoal. A influência efetiva do professor é alcançada planejando os objetivos e atitudes escolares de acordo com a vontade do grupo, distribuindo as funções do grupo entre os alunos, favorecendo a interdependência e a participação de todos, estimulando a comunicação aberta, mantendo comportamentos flexíveis e exercer o poder de referência e especialista.
COESÃO
Coesão designa a ideia de integração e solidariedade entre os membros de um grupo. A coesão de um grupo se manifesta em três tipos de comportamento: 1) a atração que cada membro sente pelo grupo e sua resistência em abandoná-lo, 2) o nível de motivação que demonstram para atingir seus objetivos e 3) em que medida eles são capazes de coordenar seus esforços para atingir esses objetivos.
A quantidade e a qualidade das interações pessoais estão relacionadas à coesão do grupo. Grupos altamente coesos são cooperativos e amigáveis, trabalham de maneira coordenada e elogiam uns aos outros quando atingem seus objetivos. Grupos de baixa coesão são hostis e agressivos e se alegram com os erros que outros cometem.
É possível distinguir algumas causas extrínsecas ao grupo, que são os controles e influências de fora da sala de aula, e intrínsecas, que se desenvolvem com a própria dinâmica do grupo. Maisonneuve distingue duas categorias.
A natureza socioafetiva refere-se à atração do grupo. Variáveis principais: atração de um objeto comum (dependerá da clareza com que se apresenta aos seus membros), atração de pertencimento ao grupo (nasce a partir do prestígio do grupo), afinidades interpessoais e a satisfação de certas necessidades pessoal. A ordem operacional se refere à sua organização. Destacam-se: distribuição e articulação de funções, comportamento grupal e modo de liderança.
A coesão de um grupo aumenta quando cada membro sabe o que deve fazer e quando percebe que sua atividade é interdependente e complementar à dos demais..
As técnicas sociométricas são o instrumento mais comum para avaliar o grau de coesão entre os membros de um grupo e para avaliar como as relações pessoais são estruturadas. O sociograma foi criado na Áustria por Moreno.
Consiste em pedir aos alunos de uma turma que nomeiem aqueles que preferem como parceiros em várias atividades.Quando todos tiverem respondido, as respostas são tabuladas e podem ser representadas graficamente. Essa técnica admite variações. Por meio de um sociograma, muitas informações podem ser obtidas sobre um grupo, como seu grau de coesão, sua estrutura, se existem divisões ou gangues e o grau de aceitação que cada aluno tem, se as preferências são recíprocas e quem são os alunos estrelas ou marginalizados.
Qualquer estudo sociométrico nos mostra quatro fatos: 1) que as preferências são universais: sempre há pessoas que nos atraem mais do que outras, 2) as pessoas diferem em potencial social, algumas são mais preferidas do que outras, 3) ninguém é preferido por todos, e 4) alguns podem não ser objeto de qualquer preferência.
Moos e Trickett criaram a Classroom Environment Scale (CES), que mede o clima em diferentes ambientes: classe, trabalho, família, grupo ... É constituída por 90 elementos que são agrupados em quatro dimensões: relacionamentos, autorrealização, estabilidade e mudança.
Todo grupo sempre tem um objetivo: o objetivo do grupo. O objetivo de longo prazo de um grupo de alunos é atingir seus objetivos educacionais e, em curto prazo, atingir uma pluralidade de objetivos de aprendizagem. Se os membros de um grupo agem de uma forma ou de outra, depende de sua percepção do objetivo como um grupo ou tarefa individual. Desde o início do s. XX estudos foram realizados em psicologia social sobre este assunto.
Mayer conduziu estudos sobre cooperação-competição e Deutsch descobriu que a cooperação é mais eficaz do que a competição. Johnson e Johnson descobriram que os diferentes modos de interação estabelecidos entre os membros de um grupo que trabalham na mesma tarefa influenciam a motivação de cada um deles.
Essa interação, que eles chamam de estrutura de objetivos ou estrutura de objetivos, pode ser de três tipos: cooperativa, em que os alunos têm consciência de que só conseguirão atingir os objetivos se seus colegas também os atingirem; competitivo, onde os alunos perceberão que atingirão seu objetivo se e somente se os demais colegas não o atingirem; e individualista, em que os alunos percebem que o alcance de seus objetivos independe do que seus colegas fazem.
Johnson e Johnson argumentam que a estrutura cooperativa é a mais benéfica. Concluem que a estrutura cooperativa em relação à estrutura competitiva e individualista produz desempenho superior, atitudes mais positivas, níveis mais elevados de autoestima e favorece o desenvolvimento da motivação intrínseca. Embora do ponto de vista educacional a cooperativa seja mais favorável, cada uma tem suas vantagens e desvantagens.
Os resultados, quando a interação é cooperativa, não são claros na avaliação do desempenho escolar. A utilização de um ou de outro dependerá do objetivo perseguido, do tipo de tarefa a realizar e das características dos alunos. Mesmo se pensarmos em uma aula ideal, todos os três tipos podem ser acomodados.
Ausubel destaca que competição e cooperação não são mutuamente exclusivas e que, em nossa cultura, ambas são valorizadas. A competição possui aspectos negativos, pois pode inibir o aprendizado na expectativa de fracasso com a consequente ansiedade e que em situações extremas pode ocasionar alguns sentimentos de inferioridade. Mas quando ocorre em situações moderadas, ajuda os alunos a se adaptarem à organização competitiva e permite que os alunos construam um autoconceito realista de suas próprias habilidades..
A competição estimula o esforço e aumenta os níveis de aspiração. Crianças da escola primária trabalham mais em condições competitivas do que quando o fazem anonimamente e são mais estimuladas por recompensas individuais do que em grupo.
A aprendizagem cooperativa tem diferentes definições, mas todas têm um denominador comum que possui duas características: uma estrutura de cooperação e um trabalho em equipe interdependente. Esses grupos podem ser formados pelo professor ou são os próprios alunos que podem formá-los. A seguir veremos as técnicas em busca de aprendizagem cooperativa.
JIGSAW
A técnica Jigsaw ou puzzle foi desenvolvida por Aronson et al. O objetivo dessa técnica é colocar os alunos em uma situação de total interdependência, de forma que cada componente do grupo só consiga completar a tarefa na medida em que os demais integrantes completem a sua. Passos:
1. Os alunos são divididos em grupos heterogêneos em termos de capacidade e outras características pessoais, pequenos grupos (5/6)
2. A disciplina, que foi repartida, distribui-se pelos diferentes componentes do grupo que têm a responsabilidade de estudá-la.
3. Os membros que foram designados para estudar o mesmo assunto, grupos de especialistas, reúnem-se para melhor preparar seu tópico e podem ser ajudados pelo professor.
4. Quando cada aluno tiver preparado seu tópico, eles retornam ao grupo para ensinar aos colegas o que aprenderam e discutir o tópico..
5. Por fim, há uma avaliação e nota individual obtida em toda a disciplina. Os melhores grupos recebem algum reconhecimento.
Este método foi modificado por Slavin dando origem ao Jigsaw II, que visa reduzir a interdependência dos alunos e aumentar sua inter-relação para obter recompensas em grupo. Agora todos os membros têm acesso a todas as informações e todos são responsáveis pelo estudo de todo o assunto, embora cada um tenha uma parte específica..
TORNEIOS DE EQUIPES DE JOGOS (TGT)
É uma técnica desenvolvida por DeVries e Slavin. O objetivo é estimular a aprendizagem cooperativa e, ao mesmo tempo, a aprendizagem competitiva. A cooperativa é estimulada através da formação de turmas de 4/5/6 alunos que cooperam e trabalham em conjunto de forma interdependente. Por outro lado, há competição entre os grupos. Passos:
1. Os alunos são divididos em grupos heterogêneos
2. O professor explica o assunto para toda a turma, distribuindo fichas semelhantes às que serão utilizadas no torneio
3. Os membros de cada grupo trabalham juntos, cooperativamente, o material explicado e estudam e se preparam para o concurso fazendo perguntas uns aos outros.
4. Uma vez por semana acontecem competições nas quais os membros de um grupo competem com os dos outros grupos por meio de jogos que consistem em uma série de cartas numeradas. A competição não é individual, mas cada um atua como representante de sua equipe. Os pontos obtidos são atribuídos ao grupo.
Para realizar os concursos, os alunos de cada grupo subdividem-se e sentam-se em mesas distintas: o melhor na primeira mesa, o segundo na segunda e assim por diante. Os alunos da primeira mesa competem com os alunos da primeira mesa da equipe adversária. A permanência dos alunos dentro do grupo é relativamente estável, mas a distribuição nas tabelas pode variar de acordo com a pontuação obtida no concurso anterior.
EQUIPES DE ESTUDANTES E DIVISÕES DE REALIZAÇÃO (STAD)
É uma técnica idealizada por Slavin a partir do TGT com o objetivo de simplificar a técnica (TGT) e superar as desvantagens da estrutura cooperativa sem perder nenhuma de suas vantagens. Slavin diz que os métodos que promovem a aprendizagem cooperativa e recompensas com base nos resultados do grupo não são mais eficazes do que os métodos tradicionais em termos de desempenho individual do aluno..
Ele argumenta que a aprendizagem cooperativa só é eficaz quando os prêmios ou recompensas são concedidos com base na aprendizagem ou instrução individual de cada membro do grupo. Quando os resultados são alcançados pelo desempenho global do grupo, a motivação para ajudar uns aos outros diminui.
El SATD coincide con el TGT en que los alumnos de la clase se dividen en grupos heterogéneos, pero la realización de los exámenes es individual como en la enseñanza tradicional, y en función de la calificación que cada uno obtiene puede ganar más o menos puntos para o grupo.
Os pontos são obtidos da seguinte forma: cada aluno tem uma pontuação base, uma expectativa individual de aprendizagem, que é estimada pelo professor e que representa o nível médio de desempenho do aluno, essa pontuação é o critério para julgar o resultado do exame . Dependendo da melhoria de desempenho em relação à expectativa, você pode ganhar de um a três pontos para o grupo. Todos os alunos podem contribuir para o grupo com o mesmo número de pontos.
O grupo com maior número de pontos é o vencedor da semana. Slavin reafirma que a aprendizagem cooperativa é mais eficaz para o desempenho acadêmico quando as recompensas são concedidas a grupos com base no desempenho individual.
INVESTIGAÇÃO DE GRUPO (GI)
Idealizado por Sharan, é mais complexo e foi projetado para alcançar, ao mesmo tempo que a aprendizagem cooperativa de um determinado assunto, o desenvolvimento de habilidades de pesquisa em grupo e o desenvolvimento de habilidades sociais. O desenvolvimento requer dos alunos um certo nível de conhecimento e preparação em 6 etapas:
1. Seleção do tema e formação do grupo
2. Fase de planejamento: os alunos em conjunto com o professor subdividem o tema em partes e o distribuem entre os membros do grupo. São planejados os objetivos do trabalho, as atividades a serem realizadas, dentro e fora do centro e as estratégias de aprendizagem a serem seguidas.
3. Fase de conclusão: os participantes seguem o plano estabelecido e supervisionado pelo professor
4. Análise e síntese
5. Fase de apresentação
6. Avaliação: o professor com a participação dos alunos avalia a apresentação de cada turma, deixando em aberto a possibilidade de uma avaliação individual.
Expectativas do professor
O estudo das expectativas dos professores e seus efeitos nas relações interpessoais tem uma longa tradição psicológica. Guthrie, ao falar dos conflitos humanos, referiu-se ao fato de que as expectativas que se têm sobre uma pessoa modificam suas atitudes e comportamentos. Roethlisberger e Dickson utilizaram a expressão efeito Hawthorne para designar que quando uma pessoa é escolhida para demonstrar um determinado comportamento, acaba por manifestá-lo.
E o Frank usou o termo hellogoodbye em psicoterapia, quando um paciente vai ser recebido por um psicoterapeuta de prestígio, só estar na sala de espera melhora quase tanto quanto quando ele recebe o tratamento.
Mas é o trabalho de Rosenthal e Jacobson Pygmalion em sala de aula que desperta o interesse geral. Eles demonstraram conformidade com as expectativas do professor em relação ao desempenho do aluno, embora esses níveis não tivessem relação com a capacidade do aluno em particular.
Good e Brody, para explicar como o processo se desenvolve em sala de aula e por que as expectativas dos professores se tornam profecias que se cumprem, oferecem o seguinte modelo
1. O professor espera um desempenho e comportamento específicos de cada um dos alunos.
2. Com base nessas expectativas, o professor se comporta de maneira diferente com cada um dos alunos. Se um professor espera bons resultados de um aluno, ele pode passar mais tempo respondendo.
3. Esse comportamento diferencial do professor diz a cada aluno qual comportamento e qual uso o professor espera dele, o que influencia seu autoconceito, motivação e nível de aspiração.
4. Se esse comportamento for constante e se o aluno não resistir ativamente à mudança, isso acabará moldando seu comportamento e seu nível de conhecimento..
5. Com o tempo, o comportamento e o desempenho irão se adaptar ao que o professor espera deles..
FONTES DE EXPECTATIVAS
O professor gera, consciente ou inconscientemente, expectativas sobre cada um dos alunos que podem ter sua origem nos registros dos alunos onde são registrados seus níveis de inteligência, nas notas ... Braun aponta dez possíveis fontes de expectativas do professor: resultados de testes de inteligência, sexo, nome, história acadêmica, origem, conhecimento dos irmãos mais velhos, características físicas, realizações anteriores, status socioeconômico e comportamento do aluno (ver tabela 20.2.).
Essas expectativas que o professor forja se manifestam em comportamentos diferenciados em relação aos alunos que podem ser coletados em cinco categorias: agrupamento, tipo de perguntas, qualidade da interação, tipo de reforço e tipo de atividades.
EFEITOS DAS EXPECTATIVAS DO PROFESSOR
Para Woolfolck, das cinco categorias de comportamento do professor enunciadas por Braun, a primeira e a última (agrupamento e as diferentes atividades) referem-se a estratégias instrucionais. Os três restantes (formulação da pergunta, qualidade da interação e tipo de reforço e informações adicionais) referem-se à interação professor-aluno.
A quantidade e a qualidade das interações aluno-professor são muito diferentes dependendo das expectativas que o professor tem de cada um deles. Para aqueles alunos de quem se espera alto desempenho, tende a fazer perguntas cada vez mais difíceis, dá-lhes mais oportunidades, ajuda, mais tempo para responder, tende a interrompê-los com menos frequência e a fornecer um maior número de reforçadores do que para alunos de quem você espera um desempenho ruim.
De acordo com Good e Brophy, os comportamentos mais comuns com os quais o professor comunica baixas expectativas aos alunos são:
Eles permitem menos tempo de espera para responder às perguntas em comparação com outros alunos
Perguntas para outra pessoa, em vez de oferecer pistas e pistas para responder ou reformular a pergunta
Eles concedem reforços inadequados: elogiar respostas marginais e imprecisas
Eles criticam os de baixo desempenho quando suas respostas estão erradas com mais frequência do que os de alto desempenho.
Elogie quem tem baixo desempenho quando as respostas são corretas com menos frequência do que quem tem alto desempenho
Eles dão menos feedback após as respostas para pessoas com baixo desempenho e, quando o fazem, é breve
Eles prestam menos atenção e interagem com menos frequência
Dê a eles menos oportunidades de responder
Eles usam diferentes padrões de interação: eles colocam esses alunos mais distantes e fornecem-lhes menos contato visual
Eles exigem menos dos alunos com baixo desempenho: tarefas mais fáceis ou isentam-nos de certos trabalhos práticos
A interação com eles é feita mais em privado do que em público e as interações são menos amigáveis
Dê-lhes menos oportunidades de mostrar sua competência
Eles usam métodos de instrução adequados, mas por menos tempo
Qualificação diferencial de testes e trabalhos
Dois pontos de vista são defendidos: os professores devem ter apenas expectativas positivas e os professores devem evitar a formação de todo tipo de expectativas, tanto positivas quanto negativas.
Um clima positivo tende a produzir um desempenho escolar satisfatório. Quatro fatores influenciam o clima da sala de aula: o ambiente físico, o estilo de liderança do professor, a coesão entre seus membros e a prevenção.
Como derivação desses fatores está o controle da sala de aula: conduzir a aula de tal forma que atenda a condições que permitam aos alunos se dedicarem e focarem sua atenção nas atividades escolares e que evitem o surgimento de comportamentos disruptivos ou disciplinares.
Hernández, em estudo realizado com professores de pré-escola, ensino fundamental e médio, constatou que os comportamentos que mais os preocupavam eram, em primeiro lugar, a desordem, a falta de silêncio e de atenção e o aborrecimento dos colegas. Em segundo lugar, desobediência, agressões físicas, inquietação e inquietação e, em terceiro lugar, xingamentos, roubo, provocação e má conduta sexual.
Parece que a disciplina continua sendo um dos principais problemas. O ensino médio é um problema de grande preocupação e é apontado e uma de suas causas. Por ser obrigatória até os 16 anos, implica a permanência de um elevado número de alunos que rejeitam a escola e, dada a obrigação de nela permanecer, causam conflitos, atos de rebelião..
Aliado à falta de recursos dos professores privados de recursos, tem-se como consequência o estresse, a ansiedade e o esgotamento do corpo docente. Sem disciplina, não há ensino ou aprendizagem eficaz.
Para Ausubel, a disciplina é necessária porque é um requisito para a aprendizagem e porque desempenha quatro funções na formação do jovem: 1) é necessária para a socialização, para aprender as normas de conduta que são aprovadas e toleradas numa cultura, 2) É necessário para o amadurecimento da personalidade, adquirir traços de confiança, autocontrole, persistência e capacidade de tolerar a frustração, 3) É necessário para a internalização das normas e obrigações morais e 4) É necessário para a segurança emocional das crianças.
PRINCÍPIOS PARA A CONDUTA DA AULA
De acordo com Glover e Bruning, estudos sobre controle de sala de aula determinaram três princípios nos quais todas as atividades de ensino devem ser baseadas, que são ter regras sobre o que se espera dos alunos, elogiar comportamentos adequados e ignorar pequenos problemas de comportamento.
Em relação a ter regras sobre o que se espera dos alunos, para que as regras sejam eficazes são sugeridas aos professores:
Limitar o número de regras ao mínimo necessário para o funcionamento eficaz das classes (5/6).
Descreva os comportamentos apropriados de forma clara e positiva.
Incluir uma descrição dos efeitos positivos derivados do cumprimento da regra.
Envolva os alunos na formulação das regras; quanto mais eles estão envolvidos, maior será a sua realização.
Explique por que as regras são necessárias e promova uma discussão completa com elas.
Quanto ao elogio de comportamentos adequados, o elogio é um reforço que deve ser contingente ao surgimento dos comportamentos desejados. Um sorriso, um gesto, uma palavra proferida com sinceridade podem bastar para reforçar o comportamento do aluno.
E quanto a ignorar pequenos problemas de comportamento, ignorar o comportamento pode ser eficaz, mas não é fácil de usar, pois há casos em que os comportamentos são excessivamente perturbadores ou mesmo perigosos que não podem ser ignorados, mas precisam ser reprovados ou punidos..
Ignorar comportamentos nem sempre tem efeito imediato e pode até parecer contraproducente, pois podem ser apresentados com maior intensidade para chamar a atenção do professor..
PREVENÇÃO DE PROBLEMAS
É um dos fatores que contribuem para a criação de um clima positivo na sala de aula. Os princípios para prevenir problemas são:
1. Planejar e organizar o ensino para que a aprendizagem significativa seja possível
2. Diversificar os ensinamentos para que se adaptem às diferenças individuais, com objetivos claros e precisos e com níveis exigentes que permitam aos alunos alcançar o sucesso, desde que se esforcem..
3. Oferecer ajuda e apoio aos alunos em grupo ou individualmente, sempre que precisarem..
4. Promova situações de aprendizagem cooperativa.
5. Forneça feedback frequente aos alunos sobre o seu progresso e os resultados que alcançam.
6. Faça uso de liderança democrática.
7. Faça uso frequente e adequado de reforço.
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